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24 de junho de 2011
6 de abril de 2011
18
alfabetização
PRÁTICA ALTERNATIVA NA ALFABETIZAÇÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS
RESUMO
Este artigo propõe apresentar aos professores de educação especial e professores do ensino regular a experiência vivenciada por professoras da educação especial, que apostaram numa nova proposta alfabetizadora para crianças com dificuldade de aprendizagem e para crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. O estudo traz as principais características de deficientes intelectuais; os métodos de alfabetização utilizados ao longo da história da Educação Brasileira e relata uma experiência na aplicabilidade do método com alunos da Escola de Educação Especial Ecumênica. Na finalização do trabalho é demonstrado um gráfico com os resultados obtidos, exemplos de atividades do método, bem como a importância dos processos alternativos de alfabetização citada em toda a bibliografia pesquisada.
Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Métodos de Alfabetização. Práticas Alternativas.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o relato de uma experiência vivenciada por professoras especialistas e alunos com deficiência intelectual da Escola de Educação Especial Ecumênica da cidade de Curitiba, estado do Paraná.
A Educação Especial é uma modalidade da Educação que se destina a concretizar filosófica, política e metodologicamente a igualdade de oportunidades às pessoas com necessidades educacionais especiais.
O principal objetivo desta modalidade da Educação é atender de forma eficaz às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação de métodos, técnicas, procedimentos, serviços e recursos, de forma a assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades,
A clientela da educação especial são alunos que apresentam:
- Deficiências mentais, visuais, auditivas e físicas;
- Distúrbio de aprendizagem, emocional severo ou transtornos invasivos;
- Múltipla deficiência;
- Super dotação ou altas habilidades.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população é portadora de algum tipo de deficiência, ou seja, é portadora de necessidades especiais. Destes, 5% é tem deficiência intelectual; 2% é portadora física; 1,5% é portadora de deficiência auditiva; 1% é portadora de múltiplas deficiências e 0,5% apresenta deficiência visual. Um número bem menor de pessoas apresenta algum tipo de distúrbio emocional, distúrbio de aprendizagem, altas habilidades/superdotação e autismo (CERQUEIRA, 2007, p.24).
Para Kirk (1996), as pessoas com deficiência mental podem ser classificadas em: Educável , Treinável e Graves ou Profundas. Nesse trabalho, estarei enfocando os alunos com deficiências intelectuais Educáveis e Treináveis, ou seja, com grau de comprometimento intelectual leve ou moderado.
As pessoas diagnosticadas com Deficiência Intelectual apresentam baixo nível intelectual e produção de conhecimento limitada, acarretando dificuldades de aprendizagem. O tempo de aprendizagem que os mesmos apresentam também não é algo previsível, sobre isso Schwartzman nos traz o seguinte
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).
Tendo a consciência que cada indivíduo é único, porém todos fazem parte do sistema educacional, é necessário conhecer como se processa a aprendizagem no cérebro.
Na visão de Diament (2006), o processo de aprendizagem tem o Sistema Nervoso Central (SNC), como responsável, através dos sentidos, de perceber, analisar, compreender, armazenar, elaborar e expressar informações; tal processo exige que outras funções como da atenção, auditiva, tátil-cinestésica, as percepções visual, bem como a memorização, a planificação e a psicomotricidade sejam auxiliares e completem o processo. A maneira como ocorre essa aprendizagem é diferente da aprendizagem processada pelo animal, cujo condicionamento predominante é adquirido de forma circunstancial e arbitrária, sem refletir planificação, previsão ou seleção e qual não transmitirá tais aprendizagens, transformadas em comportamentos, para outros de sua espécie (2006, p. 417).
Os seres humanos, ao aprender algo, assimilam e conservam na mente ou memória, o aprendizado adquirido. Se isso ocorreu, pode-se afirmar que houve aprendizagem, não importando se foi total ou superficial. Quanto a aprendizagem e potencialidades do aluno que tem deficiência intelectual, a mesma pode estar muito distante daquela construída pelos alunos normais, sendo que os D.I. leves podem ser alfabetizados, porém seu tempo é mais longo.: Diament (2006) considera que:
determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá¬-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade (DIAMENT, 2006, p.418)
As pessoas por mais que sejam comprometidas intelectualmente alguma coisa elas adquirem em conhecimento, não precisando ser necessariamente a aprendizagem escolar. Levando em conta o princípio defeito-compensação defendido por Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 2001), a pessoa que apresenta algum tipo de deficiência encontra novas rotas de desenvolvimento psíquico, o apoio recebido do meio social em que está inserida e da gravidade do déficit. A criança que apresenta uma limitação em seu desenvolvimento irá buscar, através da reorganização das estruturas psíquicas, compensando esse déficit através de novas alternativas, dos desafios sociais e da estimulação.
Muitas vezes fixamos a idéia de que o aprendizado está relacionado unicamente com os conteúdos acadêmicos. Isso não é verdade, pois quantas pessoas vivem da subprofissão (pedreiros, ajudantes gerais) e que não possuem escolaridade, no entanto possuem a leitura da vida.
A educação especial possui regras diferenciadas das outras modalidades de ensino. Algumas etapas a serem seguidas para assegurar a qualidade de vida do deficiente intelectual. Antes que qualquer coisa, proporcionar condição para que ele aprenda a sobreviver, depois para que aprenda a viver e conviver consigo e com a sociedade ao qual participa, posteriormente vem o ensino acadêmico e suas vertentes.
A preservação da auto-estima é fundamental para que os alunos especiais possam galgar novas metas em suas vidas, minha visão para com essa clientela é de pessoas totalitárias, em busca da independência, autonomia, empoderamento e da felicidade em poder viver a sua maneira. Atingidas essas metas passamos a trabalhar a construção e aquisição da aprendizagem. Na afirmação de Machado (2009) encontramos que o
atendimento especializado deverá ser organizado de forma que promova ao aluno com deficiência mental a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante do conhecimento para o acesso e apropriação ativa do próprio saber (MACHADO, 2009, p. 131)
Optamos então em apostar numa nova metodologia de alfabetização, visto que as que aplicávamos há algum tempo davam pouco resultado e a passos lentos. Sobre essa metodologia estaremos discorrendo na sequência.
O presente estudo tem como finalidade a socialização de um relato de experiência vivenciada por professoras atuantes na escola especial com alunos com deficiência intelectual que entraram em contato com a alfabetização e obtiveram progressos, elevando dessa forma a auto-estima dos mesmos e da família.
2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É considerado deficiente intelectual o indivíduo com nível de compreensão e articulação intelectual abaixo da média. Na Convenção de Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto sob o nº 3.956/2001, o artigo 1º define deficiência como: “(...) uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
O coeficiente de inteligência (QI) foi utilizado, durante décadas, como parâmetro de definição para estabelecer se um indivíduo era ou não deficiente mental. Em Kirk & Gallagher (1987) está a afirmação que cada profissional define a deficiência mental de acordo com sua área de especialização, existindo definições médicas, psicológicas e comportamentais.
Analisado sob o prisma da medicina o CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde) contem o Retardo Mental (F 70) classificado entre leve, moderado e profundo, dependendo do comprometimento do indivíduo, incluindo “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, vindo a coincidir com diagnósticos de diversas áreas.
A visão pedagógica considera o deficiente mental o indivíduo que apresente maior ou menor dificuldade em acompanhar o processo regular de aprendizagem e que necessite de condições educativas especiais, como apoios e adaptações curriculares que permitam que sua aprendizagem ocorra no sistema regular de ensino. Mantoan (1994, 1997) interpreta a deficiência mental e deficiência circunstancial, ou déficit mental e déficit circunstancial; sendo a deficiência real os casos de deficiência mental causados por lesão orgânica instalada, ou seja, o indivíduo é deficiente. Como deficiência circunstancial o que interfere são as determinantes sociais, onde a relação do indivíduo com o meio é prejudicada, estando o indivíduo deficiente.
No enfoque piagetiano o déficit orgânico real traz dificuldades na relação entre o sujeito e o meio, interferindo assim, a construção do conhecimento. Os déficits orgânicos atrapalham a ação do deficiente sobre o meio, intervindo no processo adaptativo, que vão resultar em defasagens cognitivas nos estágios do desenvolvimento.
Quanto aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais, MANTOAN (1995, p.4) diz que para Piaget os indivíduos com déficit real apresentam uma “construção inacabada”, afirmando que
os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas;[...] embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;
.apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.
Para Vygotsky (1997, 2003), os princípios que norteiam o desenvolvimento do deficiente mental são iguais aos que regem o das pessoas normais, bem como os processos educacionais. Para o autor, mesmo a criança que é acomentida por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que a criança normal, mas a maneira como ela se desenvolve é que se manifesta de forma diferente; ou seja, o desenvolvimento é o resultado da síntese entre os fatores orgânicos, socioculturais e emocionais e esta síntese se apresenta de forma própria de diferenciada em sua organização sociopsicológica. Dessa forma, não se pode comparar as ações de uma e de outra pessoa, pois cada uma é única em seu desenvolvimento. Nesse sentido, mesmo as pessoas com deficiência mental são heterogêneas entre si, é preciso respeitar suas singularidades e conhecer suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006, p.32).
Ferreira (2006) considera que crianças deficientes intelectuais apresentam alterações nos processos mentais que vão influenciar a parte da linguagem/aquisição de leitura, nos conceitos lógicos matemáticos, nas atividades de vida diária e em sua socialização. Para o autor, tais intervenções podem se agravar quando essas crianças são colocadas na escola com o objetivo de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas elementares com um significado distanciamento da cultura” (FERREIRA, 2006, p. 236). Portanto, a idéia de fazer com que o aluno D.I. tenha a inclusão educacional pode não ser a mais adequada, pois o emocional se manifestará de forma mais intensa do que o cognitivo.
Seguindo as idéias vygostkyanas, o desenvolvimento de uma criança é um processo complexo, cujos fatores determinantes e correlacionados são as estruturas elementares , os determinantes biológicos e os processos psicológicos superiores. Através deste processo, a criança desenvolve ações conscientes, as quais levarão a uma atenção voluntária, memorização e relação concreto x abstrato. Este sistema permitirá uma construção e reconstrução dos conceitos baseados nos meios e nos símbolos do contexto da criança até sua fase adulta.
Pautados nessa linha de pensamento, cabe a escola e principalmente ao professor, oferecer recursos para o desenvolvimento cognitivo da criança, proporcionando diferentes estratégias de construção de aprendizagem, a fim de exceder os conceitos básicos e chegar a conceitos mais elaborados ou científicos, resultando na interação social e escolar. Neste ponto, ressalto a importância do adulto promover e mediar atividades culturais e intelectuais que promovam o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores através da estimulação essencial.
Para Pletsch (2008) é importante ter como objetivo o fator educacional nas atividades que conduzam a criança ao desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) superando as dificuldades decorrentes de sua deficiência primária. Vygotsky afirma que um dos aspectos mais importantes da escola é o uso da mediação em atividades que impulsionem a ZDP que originará o crescimento interior ocasionado pela relação interpessoal na intrapessoal; na compreensão ou construção dos conhecimentos e na mediação dos professores e colegas. Parafraseando Vygotsky (1997, p.62) “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”.
O conceito de compensação também é uma vertente aceita como processo de aquisição de aprendizagem da criança D.I.. Segundo Vygotsky (1997) em seus estudos de defectologia, quando um órgão é defeituoso ou lesionado, o sistema nervoso central, juntamente com o fator psíquico compensam o defeito, “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (p. 14). Para o autor apresentar programas pedagógicos com enfoque na compensação não proporcionará a “cura” da deficiência, mas colaborará para o desenvolvimento das áreas proximais. É possível fazer uma correlação deste pensamento à idéia de plasticidade cerebral que vem sido alvo de estudo da neurologia e da neuropedagogia.
O professor sendo o mediador do processo de aprendizagem da criança D.I. e oferecendo alternativas de desenvolvimento da construção de seu conhecimento, poderá estimular a compensação; através do uso da linguagem e de práticas, oferecer à criança subsídios para que ela seja conduzida à aprendizagem. Para aprofundar os estudos acerca da alfabetização de crianças com deficiência intelectual, segue considerações sobre o método utilizado.
3 O MÉTODO
A prática alternativa aplicada é denominada por sua autora< Cláudia Mara da Silva, como “Desafios do Aprender – Alfabetização”, cuja proposta é voltada para alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência intelectual. Tendo como base o Método Fônico e o Método Sodré de alfabetização, sendo que o que o diferencia do Método Fônico tradicional é que esta proposta aborda o som das sílabas e não os da letra isoladamente.
A aprendizagem ocorre de forma sistemática, ordenada e progressiva, iniciando com o desenvolvimento da consciência fonológica até chegar a leitura e escrita de palavras, frases e pequenos textos, cronologicamente.
A prática leva o aluno a elaborar tentativas de leituras e escrita com auxilio de um material variado, através de vivências e atividades mediadas pelo professor. O professor deve enfatizar a prática diária da leitura, pois é importante que o aluno primeiro reconheça visualmente as sílabas para posteriormente dar-se a escrita; esta última só se efetiva quando aluno consegue transpor graficamente, de forma independente o que lê. Segundo Cagliari (1994)
No processo de alfabetização, a leitura precede a escrita. Na verdade, a escrita nem precisa ser ensinada se a pessoa souber ler. Para escrever, uma pessoa precisa, apenas, reproduzir graficamente o conhecimento que tem de leitura. Por outro lado, se uma pessoa não souber ler, o ato de escrever será simples cópia, sem significado. (Cagliari, 1994, apud Massini-Cagliari, 1994, p. 26).
A professora-autora do método (SILVA, 2010, p.1) enfatiza pontos importantes do desenvolvimento da proposta, os quais devem ser obedecidos para que o resultado seja positivo:
• Seguir os passos indicados na proposta para que a apropriação da leitura e da escrita aconteça de forma simples e objetiva.
• O material de apoio é muito importante para o manuseio do aluno e serve também para a atuação do professor, enriquecendo sua prática.
• Todo material tem como base a proposta de alfabetização silábica diferenciada, portanto deve ser manuseado diariamente, pelos alunos e seu professor.
• A seleção e a organização das atividades propostas seguem os princípios da alfabetização silábica, isto é, enfatiza a sílaba e não o nome da letra.
• As atividades que o material propõe são desafiadoras, porém simples e objetivas de fácil entendimento.
• A avaliação deve ser diagnóstica e processual, acontecendo com a prática dos jogos, dos exercícios e do preenchimento das atividades da apostila.
Os materiais utilizados para alfabetização a partir desse método são diversos, todos com objetivo de levar à memorização das sílabas do alfabeto e a posterior junção das mesmas, originando as palavras.
A professora apresenta aos alunos um painel amarelo contendo placas quadradas brancas, com as sílabas digitadas em “caixa alta” pretas, do alfabeto formadas pelas consoantes e a vogal “A”: A, BA, CA, DA, FA, GA, JA, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA VA, XA e ZA. As sílabas HA, KA E WA não são trabalhadas nesse momento.
Figura 1 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 1º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora: Cláudia Mara da Silva
Primeiramente a professora apresenta as sílabas às crianças; posteriormente pede para que os alunos ouçam (ao mesmo tempo aponta para a sílaba a ser soletrada a fim de chamar a atenção para a visão ao mesmo tempo da audição da sílaba) e depois que repitam a sílaba falada/mostrada. Esse passo é feito várias vezes, podendo ser alternado indo do final ao início da “tabela”: ZA, XA, VA, TA, SA, RA (....) Na seqüência acrescenta gravuras ao painel, cujas sílabas iniciais sejam as mesmas da escrita.
Figura 2 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 2º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora : Cláudia Mara da Silva
Após acrescentar as figuras, a professora deverá dizer:
- “A” de ABELHA/ “BA” DE BANANA/ “CA” DE CASA....
Da mesma maneira que a “leitura” anterior, os alunos deverão primeiro escutar a professora e depois falar/ler. Esse passo também é feito várias vezes para fixação som/imagem. Depois de o grupo realizar a “leitura”, deve-se passar para a leitura individual, sendo que a professora deve sempre incentivar o aluno a repetir e ao mesmo tempo olhar para a palavra. Seguindo a oralidade, vem a escrita que deve ser feita no caderno pautado com exercícios que retomem ao que foi trabalhado oralmente. Apesar da leitura ser de todas as silabas do painel, a escrita deve obedecer a seqüência, tomando o cuidado de trabalhar apenas a escrita de uma sílaba por dia para garantir a fixação e não confundir o aluno. Outro cuidado nesse ponto do trabalho é buscar palavras/figuras com a vogal “A”: casa, pata, gata, sapa, salada, jaca, faca e assim por diante. O próximo passo é aplicar um jogo que contenha as palavras/sílabas trabalhadas, como o dominó silábico, o bingo, o “saco surpresa”, etc. A partir desse passo, a professora deve utilizar-se da sua criatividade e atendendo as necessidades dos alunos.
Quando os alunos já tiverem dominado a leitura e a escrita das palavras formadas com sílabas simples com a vogal A, o próximo passo é trabalhar as sílabas da vogal “O” unidas às consoantes: O, BO, CO, DO, FO, GO, JO, LO, MO, NO, PO, QUO, RO, SO, TO, VO, XO, ZO. É importante repetir todos os passos que foram feitos na primeira fase do método, ou seja: trabalhar palavras/figuras formadas somente com a vogal “O” como: BOLO, CÔCO, SOCO, VOVÔ, ZORRO; no entanto como os alunos já compreenderam/memorizaram a formação das silabas com a vogal “A”, pode-se misturá-las a este segundo momento: BOLA, BOCA, CARRO, FOCA, GOMA, ROCA, MACACO; ao misturar silabas com “A” e com “O” o vocabulário de leitura e de escrita do aluno será ampliado, bem como se dará a noção de que as palavras são formadas por diferentes silabas que são compostas por várias consoantes e vogais.
No terceiro passo, trabalham-se as consoantes unidas com a vogal “U”: U, BU, CU, DU, FU, GU, JU. LU, UM, NU, PU, RU, SU, TU, VU, XU, ZU; obedecendo a sequência dada no 1º e no 2º passo: primeiro trabalham-se as sílabas, depois palavras, frases, pequeno texto, não deixando de enfatizar sempre oral x visual, aliado a jogos prazerosos com as palavras que estão sendo trabalhadas.
Para o 4º e 5º passos, respectivamente, ficam para serem trabalhadas as vogais “E” e “I”, devido as variações que as mesmas têm na Língua Portuguesa, onde a leitura do “CE” é “SE” e não “QUE” , o mesmo com o CI, com o GE,e com o GI. Uma vez que os métodos tradicionais não deram conta de alfabetizar tais crianças com dificuldades de aprendizagem, esta sequência silábica das vogais (A, O, U, E, I) foi estabelecida pelo fato de se respeitar a maturidade cognitiva dos alunos (SILVA, 2009).
4. RESULTADO OBTIDO NA APLICAÇÃO DO MÉTODO
Iniciei a aplicação do método em fevereiro de 2010, em duas salas compostas por 7 alunos cada uma, todos com diagnóstico de deficiência intelectual de leve a moderada. Já havia trabalhado em anos anteriores com tais alunos, sendo que os métodos utilizados foram os do construtivismo, os fonéticos e sintéticos; sem ter grandes ganhos. O máximo que os alunos conseguiam realmente aprender era a escrita do seu nome, do nome da escola e outras palavras simples do seu dia-a-dia, porém eu observava que aquela leitura e escrita eram feitas por memorização da sequência das letras, sem haver compreensão alguma do que estava sendo lido ou escrito.
Era comum a aluna ler e escrever seu nome: “BÁRBARA”, no entanto quando aparecia a palavra “BALA”, a aluna não conseguia ler e muito menos escrever. O máximo que acontecia era a aluna “ler” BÁRBARA no lugar de BALA, visto que ambas as palavras apresentam as letras iniciais “BA”. Isso era comum com todos os alunos, de acordo com o seu nome.
Com a aplicação deste Método, a partir do momento em que o aluno compreende/memoriza o A, BA, CA, DA, FA, GA, JÁ, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA, VA, XA e ZA; ele passa a ler BALA, FADA, FACA, SAPA, BANANA, MACACA, SALADA e a escrita ditada ocorre por sílabas e não por sequência de letras, ou seja não ocorre o tradicional B + A = BA, esse B+A, some (visto que em momento algum o professor fala letras soltas) e o aluno já lê “BA”, assim como falamos e lemos.
Foram analisados 14 alunos com idade cronológica de 10 e 11 anos, sendo que a idade cognitiva, avaliada pelas psicólogas que os atendem, variam de 5 a 7 anos (condição cognitiva que permite o processo de alfabetização em crianças “normais”), divididos em dois grupos de 7 alunos, sendo um grupo no período da manhã e outro no período da tarde, ambos na Escola de Educação Especial Ecumênica.
Os procedimentos aplicados foram rigorosamente os citados no subtítulo anterior.
A situação de alfabetização anterior à aplicação do Método era a seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
07
Liam palavras simples
00
02
Escreviam palavras simples trabalhadas
00
02
Escreviam palavras simples ditadas
00
02
Liam frases simples 00 00
Escreviam frases simples 00 00
A duração da aplicação do Método foi de 4 meses, sendo que a leitura do quadro silábico exposto em sala era feita diariamente; a aplicação multissensorial ( ler, falar e escrever) era feita em 3 dias da semana, com duração aproximada de 2 horas diárias. O resultado obtido após esses 4 meses foi o seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
100%
07
100%
Leem palavras simples
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples trabalhadas
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples ditadas
04
57,4%
06
85,7%
Le frases simples
04
57,4%
06
85,7%
Escrevem frases simples
03
42,85%
06
85,7%
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desse estudo pudemos obter maior embasamento teórico acerca do professo de alfabetização, principalmente com os deficientes intelectuais. Seguindo a nova concepção elaborada por Maria Montessori (1965), o deficiente intelectual não é um ser acabado, mesmo com suas limitações ele é capaz de desenvolver seu cognitivo e ampliar sua aprendizagem, basta que as pessoas envolvidas com seu processo de desenvolvimento o estimule e não desistam; se uma técnica não foi eficaz, deve-se procurar novas formas de dizer o que já foi dito.
O método “Desafios do Aprender – Alfabetização” mostrou-se inovador, atrativo e motivador para os alunos e professores envolvidos, trazendo novas oportunidades no trabalho com a alfabetização dos deficientes intelectuais e alunos com dificuldades de aprendizagem. O resultado obtido em quatro meses de aplicação, foi o suficiente para acreditarmos em sua eficácia.
Pretendemos continuar a aplicá-lo por mais alguns anos com os mesmos alunos, de forma a atingir 100% dos alunos da sala e aprimorar a aprendizagem daqueles que estão no meio do caminho.
REFERÊNCIA
BRASIL, Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
______________. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
1999.
FERREIRA, W. B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). São Paulo, 2006. p. 212-236.
MACHADO, R. Educação Especial na Escola Inclusiva – São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MASSINI-CAGLIARI, G. Decifração da escrita: um pré-requisito ou uma primeira leitura? Leitura: Teoria & Prática. Campinas: Mercado Aberto, ALB, no 23, junho/1994. p. 24 – 27.
OLIVEIRA, G. A Transmissão dos Sinais Emocionais Pelas Crianças. In: Sisto, F. ; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica. São Paulo: Vetor, 2006. p. 78-80.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Projeto de qualificação de doutorado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.
SILVA, C.M. - DESAFIOS DO APRENDER – ALFABETIZAÇÃO. Apostila elaborada pela autora – Curitiba: 2009
___________ - DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO . Palestra ministrada na Escola de Educação Especial Ecumênica em fevereiro de 2010 – Curitiba, 2010.
VEER, R. V e VALSINER, J. Vygotsky uma síntese.São Paulo, Loyola, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras escogidas), v. V. Madrid: Visos, 1997.
__________ . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fo
Sandra Mara Moreira e Silva
Viviane Patrice Bertoncini²
RESUMO
Este artigo propõe apresentar aos professores de educação especial e professores do ensino regular a experiência vivenciada por professoras da educação especial, que apostaram numa nova proposta alfabetizadora para crianças com dificuldade de aprendizagem e para crianças diagnosticadas com deficiência intelectual. O estudo traz as principais características de deficientes intelectuais; os métodos de alfabetização utilizados ao longo da história da Educação Brasileira e relata uma experiência na aplicabilidade do método com alunos da Escola de Educação Especial Ecumênica. Na finalização do trabalho é demonstrado um gráfico com os resultados obtidos, exemplos de atividades do método, bem como a importância dos processos alternativos de alfabetização citada em toda a bibliografia pesquisada.
Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Métodos de Alfabetização. Práticas Alternativas.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o relato de uma experiência vivenciada por professoras especialistas e alunos com deficiência intelectual da Escola de Educação Especial Ecumênica da cidade de Curitiba, estado do Paraná.
A Educação Especial é uma modalidade da Educação que se destina a concretizar filosófica, política e metodologicamente a igualdade de oportunidades às pessoas com necessidades educacionais especiais.
O principal objetivo desta modalidade da Educação é atender de forma eficaz às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação de métodos, técnicas, procedimentos, serviços e recursos, de forma a assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades,
A clientela da educação especial são alunos que apresentam:
- Deficiências mentais, visuais, auditivas e físicas;
- Distúrbio de aprendizagem, emocional severo ou transtornos invasivos;
- Múltipla deficiência;
- Super dotação ou altas habilidades.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população é portadora de algum tipo de deficiência, ou seja, é portadora de necessidades especiais. Destes, 5% é tem deficiência intelectual; 2% é portadora física; 1,5% é portadora de deficiência auditiva; 1% é portadora de múltiplas deficiências e 0,5% apresenta deficiência visual. Um número bem menor de pessoas apresenta algum tipo de distúrbio emocional, distúrbio de aprendizagem, altas habilidades/superdotação e autismo (CERQUEIRA, 2007, p.24).
Para Kirk (1996), as pessoas com deficiência mental podem ser classificadas em: Educável , Treinável e Graves ou Profundas. Nesse trabalho, estarei enfocando os alunos com deficiências intelectuais Educáveis e Treináveis, ou seja, com grau de comprometimento intelectual leve ou moderado.
As pessoas diagnosticadas com Deficiência Intelectual apresentam baixo nível intelectual e produção de conhecimento limitada, acarretando dificuldades de aprendizagem. O tempo de aprendizagem que os mesmos apresentam também não é algo previsível, sobre isso Schwartzman nos traz o seguinte
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).
Tendo a consciência que cada indivíduo é único, porém todos fazem parte do sistema educacional, é necessário conhecer como se processa a aprendizagem no cérebro.
Na visão de Diament (2006), o processo de aprendizagem tem o Sistema Nervoso Central (SNC), como responsável, através dos sentidos, de perceber, analisar, compreender, armazenar, elaborar e expressar informações; tal processo exige que outras funções como da atenção, auditiva, tátil-cinestésica, as percepções visual, bem como a memorização, a planificação e a psicomotricidade sejam auxiliares e completem o processo. A maneira como ocorre essa aprendizagem é diferente da aprendizagem processada pelo animal, cujo condicionamento predominante é adquirido de forma circunstancial e arbitrária, sem refletir planificação, previsão ou seleção e qual não transmitirá tais aprendizagens, transformadas em comportamentos, para outros de sua espécie (2006, p. 417).
Os seres humanos, ao aprender algo, assimilam e conservam na mente ou memória, o aprendizado adquirido. Se isso ocorreu, pode-se afirmar que houve aprendizagem, não importando se foi total ou superficial. Quanto a aprendizagem e potencialidades do aluno que tem deficiência intelectual, a mesma pode estar muito distante daquela construída pelos alunos normais, sendo que os D.I. leves podem ser alfabetizados, porém seu tempo é mais longo.: Diament (2006) considera que:
determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com DM é capaz de aprender e, claro, procurar profissionalizá¬-la. Porém, nos casos de DM grave e profunda pode não haver nem essa possibilidade (DIAMENT, 2006, p.418)
As pessoas por mais que sejam comprometidas intelectualmente alguma coisa elas adquirem em conhecimento, não precisando ser necessariamente a aprendizagem escolar. Levando em conta o princípio defeito-compensação defendido por Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 2001), a pessoa que apresenta algum tipo de deficiência encontra novas rotas de desenvolvimento psíquico, o apoio recebido do meio social em que está inserida e da gravidade do déficit. A criança que apresenta uma limitação em seu desenvolvimento irá buscar, através da reorganização das estruturas psíquicas, compensando esse déficit através de novas alternativas, dos desafios sociais e da estimulação.
Muitas vezes fixamos a idéia de que o aprendizado está relacionado unicamente com os conteúdos acadêmicos. Isso não é verdade, pois quantas pessoas vivem da subprofissão (pedreiros, ajudantes gerais) e que não possuem escolaridade, no entanto possuem a leitura da vida.
A educação especial possui regras diferenciadas das outras modalidades de ensino. Algumas etapas a serem seguidas para assegurar a qualidade de vida do deficiente intelectual. Antes que qualquer coisa, proporcionar condição para que ele aprenda a sobreviver, depois para que aprenda a viver e conviver consigo e com a sociedade ao qual participa, posteriormente vem o ensino acadêmico e suas vertentes.
A preservação da auto-estima é fundamental para que os alunos especiais possam galgar novas metas em suas vidas, minha visão para com essa clientela é de pessoas totalitárias, em busca da independência, autonomia, empoderamento e da felicidade em poder viver a sua maneira. Atingidas essas metas passamos a trabalhar a construção e aquisição da aprendizagem. Na afirmação de Machado (2009) encontramos que o
atendimento especializado deverá ser organizado de forma que promova ao aluno com deficiência mental a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante do conhecimento para o acesso e apropriação ativa do próprio saber (MACHADO, 2009, p. 131)
Optamos então em apostar numa nova metodologia de alfabetização, visto que as que aplicávamos há algum tempo davam pouco resultado e a passos lentos. Sobre essa metodologia estaremos discorrendo na sequência.
O presente estudo tem como finalidade a socialização de um relato de experiência vivenciada por professoras atuantes na escola especial com alunos com deficiência intelectual que entraram em contato com a alfabetização e obtiveram progressos, elevando dessa forma a auto-estima dos mesmos e da família.
2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É considerado deficiente intelectual o indivíduo com nível de compreensão e articulação intelectual abaixo da média. Na Convenção de Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto sob o nº 3.956/2001, o artigo 1º define deficiência como: “(...) uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
O coeficiente de inteligência (QI) foi utilizado, durante décadas, como parâmetro de definição para estabelecer se um indivíduo era ou não deficiente mental. Em Kirk & Gallagher (1987) está a afirmação que cada profissional define a deficiência mental de acordo com sua área de especialização, existindo definições médicas, psicológicas e comportamentais.
Analisado sob o prisma da medicina o CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde) contem o Retardo Mental (F 70) classificado entre leve, moderado e profundo, dependendo do comprometimento do indivíduo, incluindo “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, vindo a coincidir com diagnósticos de diversas áreas.
A visão pedagógica considera o deficiente mental o indivíduo que apresente maior ou menor dificuldade em acompanhar o processo regular de aprendizagem e que necessite de condições educativas especiais, como apoios e adaptações curriculares que permitam que sua aprendizagem ocorra no sistema regular de ensino. Mantoan (1994, 1997) interpreta a deficiência mental e deficiência circunstancial, ou déficit mental e déficit circunstancial; sendo a deficiência real os casos de deficiência mental causados por lesão orgânica instalada, ou seja, o indivíduo é deficiente. Como deficiência circunstancial o que interfere são as determinantes sociais, onde a relação do indivíduo com o meio é prejudicada, estando o indivíduo deficiente.
No enfoque piagetiano o déficit orgânico real traz dificuldades na relação entre o sujeito e o meio, interferindo assim, a construção do conhecimento. Os déficits orgânicos atrapalham a ação do deficiente sobre o meio, intervindo no processo adaptativo, que vão resultar em defasagens cognitivas nos estágios do desenvolvimento.
Quanto aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais, MANTOAN (1995, p.4) diz que para Piaget os indivíduos com déficit real apresentam uma “construção inacabada”, afirmando que
os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas;[...] embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;
.apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.
Para Vygotsky (1997, 2003), os princípios que norteiam o desenvolvimento do deficiente mental são iguais aos que regem o das pessoas normais, bem como os processos educacionais. Para o autor, mesmo a criança que é acomentida por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que a criança normal, mas a maneira como ela se desenvolve é que se manifesta de forma diferente; ou seja, o desenvolvimento é o resultado da síntese entre os fatores orgânicos, socioculturais e emocionais e esta síntese se apresenta de forma própria de diferenciada em sua organização sociopsicológica. Dessa forma, não se pode comparar as ações de uma e de outra pessoa, pois cada uma é única em seu desenvolvimento. Nesse sentido, mesmo as pessoas com deficiência mental são heterogêneas entre si, é preciso respeitar suas singularidades e conhecer suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006, p.32).
Ferreira (2006) considera que crianças deficientes intelectuais apresentam alterações nos processos mentais que vão influenciar a parte da linguagem/aquisição de leitura, nos conceitos lógicos matemáticos, nas atividades de vida diária e em sua socialização. Para o autor, tais intervenções podem se agravar quando essas crianças são colocadas na escola com o objetivo de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas elementares com um significado distanciamento da cultura” (FERREIRA, 2006, p. 236). Portanto, a idéia de fazer com que o aluno D.I. tenha a inclusão educacional pode não ser a mais adequada, pois o emocional se manifestará de forma mais intensa do que o cognitivo.
Seguindo as idéias vygostkyanas, o desenvolvimento de uma criança é um processo complexo, cujos fatores determinantes e correlacionados são as estruturas elementares , os determinantes biológicos e os processos psicológicos superiores. Através deste processo, a criança desenvolve ações conscientes, as quais levarão a uma atenção voluntária, memorização e relação concreto x abstrato. Este sistema permitirá uma construção e reconstrução dos conceitos baseados nos meios e nos símbolos do contexto da criança até sua fase adulta.
Pautados nessa linha de pensamento, cabe a escola e principalmente ao professor, oferecer recursos para o desenvolvimento cognitivo da criança, proporcionando diferentes estratégias de construção de aprendizagem, a fim de exceder os conceitos básicos e chegar a conceitos mais elaborados ou científicos, resultando na interação social e escolar. Neste ponto, ressalto a importância do adulto promover e mediar atividades culturais e intelectuais que promovam o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores através da estimulação essencial.
Para Pletsch (2008) é importante ter como objetivo o fator educacional nas atividades que conduzam a criança ao desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) superando as dificuldades decorrentes de sua deficiência primária. Vygotsky afirma que um dos aspectos mais importantes da escola é o uso da mediação em atividades que impulsionem a ZDP que originará o crescimento interior ocasionado pela relação interpessoal na intrapessoal; na compreensão ou construção dos conhecimentos e na mediação dos professores e colegas. Parafraseando Vygotsky (1997, p.62) “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”.
O conceito de compensação também é uma vertente aceita como processo de aquisição de aprendizagem da criança D.I.. Segundo Vygotsky (1997) em seus estudos de defectologia, quando um órgão é defeituoso ou lesionado, o sistema nervoso central, juntamente com o fator psíquico compensam o defeito, “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (p. 14). Para o autor apresentar programas pedagógicos com enfoque na compensação não proporcionará a “cura” da deficiência, mas colaborará para o desenvolvimento das áreas proximais. É possível fazer uma correlação deste pensamento à idéia de plasticidade cerebral que vem sido alvo de estudo da neurologia e da neuropedagogia.
O professor sendo o mediador do processo de aprendizagem da criança D.I. e oferecendo alternativas de desenvolvimento da construção de seu conhecimento, poderá estimular a compensação; através do uso da linguagem e de práticas, oferecer à criança subsídios para que ela seja conduzida à aprendizagem. Para aprofundar os estudos acerca da alfabetização de crianças com deficiência intelectual, segue considerações sobre o método utilizado.
3 O MÉTODO
A prática alternativa aplicada é denominada por sua autora< Cláudia Mara da Silva, como “Desafios do Aprender – Alfabetização”, cuja proposta é voltada para alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência intelectual. Tendo como base o Método Fônico e o Método Sodré de alfabetização, sendo que o que o diferencia do Método Fônico tradicional é que esta proposta aborda o som das sílabas e não os da letra isoladamente.
A aprendizagem ocorre de forma sistemática, ordenada e progressiva, iniciando com o desenvolvimento da consciência fonológica até chegar a leitura e escrita de palavras, frases e pequenos textos, cronologicamente.
A prática leva o aluno a elaborar tentativas de leituras e escrita com auxilio de um material variado, através de vivências e atividades mediadas pelo professor. O professor deve enfatizar a prática diária da leitura, pois é importante que o aluno primeiro reconheça visualmente as sílabas para posteriormente dar-se a escrita; esta última só se efetiva quando aluno consegue transpor graficamente, de forma independente o que lê. Segundo Cagliari (1994)
No processo de alfabetização, a leitura precede a escrita. Na verdade, a escrita nem precisa ser ensinada se a pessoa souber ler. Para escrever, uma pessoa precisa, apenas, reproduzir graficamente o conhecimento que tem de leitura. Por outro lado, se uma pessoa não souber ler, o ato de escrever será simples cópia, sem significado. (Cagliari, 1994, apud Massini-Cagliari, 1994, p. 26).
A professora-autora do método (SILVA, 2010, p.1) enfatiza pontos importantes do desenvolvimento da proposta, os quais devem ser obedecidos para que o resultado seja positivo:
• Seguir os passos indicados na proposta para que a apropriação da leitura e da escrita aconteça de forma simples e objetiva.
• O material de apoio é muito importante para o manuseio do aluno e serve também para a atuação do professor, enriquecendo sua prática.
• Todo material tem como base a proposta de alfabetização silábica diferenciada, portanto deve ser manuseado diariamente, pelos alunos e seu professor.
• A seleção e a organização das atividades propostas seguem os princípios da alfabetização silábica, isto é, enfatiza a sílaba e não o nome da letra.
• As atividades que o material propõe são desafiadoras, porém simples e objetivas de fácil entendimento.
• A avaliação deve ser diagnóstica e processual, acontecendo com a prática dos jogos, dos exercícios e do preenchimento das atividades da apostila.
Os materiais utilizados para alfabetização a partir desse método são diversos, todos com objetivo de levar à memorização das sílabas do alfabeto e a posterior junção das mesmas, originando as palavras.
A professora apresenta aos alunos um painel amarelo contendo placas quadradas brancas, com as sílabas digitadas em “caixa alta” pretas, do alfabeto formadas pelas consoantes e a vogal “A”: A, BA, CA, DA, FA, GA, JA, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA VA, XA e ZA. As sílabas HA, KA E WA não são trabalhadas nesse momento.
Figura 1 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 1º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora: Cláudia Mara da Silva
Primeiramente a professora apresenta as sílabas às crianças; posteriormente pede para que os alunos ouçam (ao mesmo tempo aponta para a sílaba a ser soletrada a fim de chamar a atenção para a visão ao mesmo tempo da audição da sílaba) e depois que repitam a sílaba falada/mostrada. Esse passo é feito várias vezes, podendo ser alternado indo do final ao início da “tabela”: ZA, XA, VA, TA, SA, RA (....) Na seqüência acrescenta gravuras ao painel, cujas sílabas iniciais sejam as mesmas da escrita.
Figura 2 – QUADRO Desafios do Aprender – Alfabetização – 2º Passo
Fonte: Apostila – DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO
Autora : Cláudia Mara da Silva
Após acrescentar as figuras, a professora deverá dizer:
- “A” de ABELHA/ “BA” DE BANANA/ “CA” DE CASA....
Da mesma maneira que a “leitura” anterior, os alunos deverão primeiro escutar a professora e depois falar/ler. Esse passo também é feito várias vezes para fixação som/imagem. Depois de o grupo realizar a “leitura”, deve-se passar para a leitura individual, sendo que a professora deve sempre incentivar o aluno a repetir e ao mesmo tempo olhar para a palavra. Seguindo a oralidade, vem a escrita que deve ser feita no caderno pautado com exercícios que retomem ao que foi trabalhado oralmente. Apesar da leitura ser de todas as silabas do painel, a escrita deve obedecer a seqüência, tomando o cuidado de trabalhar apenas a escrita de uma sílaba por dia para garantir a fixação e não confundir o aluno. Outro cuidado nesse ponto do trabalho é buscar palavras/figuras com a vogal “A”: casa, pata, gata, sapa, salada, jaca, faca e assim por diante. O próximo passo é aplicar um jogo que contenha as palavras/sílabas trabalhadas, como o dominó silábico, o bingo, o “saco surpresa”, etc. A partir desse passo, a professora deve utilizar-se da sua criatividade e atendendo as necessidades dos alunos.
Quando os alunos já tiverem dominado a leitura e a escrita das palavras formadas com sílabas simples com a vogal A, o próximo passo é trabalhar as sílabas da vogal “O” unidas às consoantes: O, BO, CO, DO, FO, GO, JO, LO, MO, NO, PO, QUO, RO, SO, TO, VO, XO, ZO. É importante repetir todos os passos que foram feitos na primeira fase do método, ou seja: trabalhar palavras/figuras formadas somente com a vogal “O” como: BOLO, CÔCO, SOCO, VOVÔ, ZORRO; no entanto como os alunos já compreenderam/memorizaram a formação das silabas com a vogal “A”, pode-se misturá-las a este segundo momento: BOLA, BOCA, CARRO, FOCA, GOMA, ROCA, MACACO; ao misturar silabas com “A” e com “O” o vocabulário de leitura e de escrita do aluno será ampliado, bem como se dará a noção de que as palavras são formadas por diferentes silabas que são compostas por várias consoantes e vogais.
No terceiro passo, trabalham-se as consoantes unidas com a vogal “U”: U, BU, CU, DU, FU, GU, JU. LU, UM, NU, PU, RU, SU, TU, VU, XU, ZU; obedecendo a sequência dada no 1º e no 2º passo: primeiro trabalham-se as sílabas, depois palavras, frases, pequeno texto, não deixando de enfatizar sempre oral x visual, aliado a jogos prazerosos com as palavras que estão sendo trabalhadas.
Para o 4º e 5º passos, respectivamente, ficam para serem trabalhadas as vogais “E” e “I”, devido as variações que as mesmas têm na Língua Portuguesa, onde a leitura do “CE” é “SE” e não “QUE” , o mesmo com o CI, com o GE,e com o GI. Uma vez que os métodos tradicionais não deram conta de alfabetizar tais crianças com dificuldades de aprendizagem, esta sequência silábica das vogais (A, O, U, E, I) foi estabelecida pelo fato de se respeitar a maturidade cognitiva dos alunos (SILVA, 2009).
4. RESULTADO OBTIDO NA APLICAÇÃO DO MÉTODO
Iniciei a aplicação do método em fevereiro de 2010, em duas salas compostas por 7 alunos cada uma, todos com diagnóstico de deficiência intelectual de leve a moderada. Já havia trabalhado em anos anteriores com tais alunos, sendo que os métodos utilizados foram os do construtivismo, os fonéticos e sintéticos; sem ter grandes ganhos. O máximo que os alunos conseguiam realmente aprender era a escrita do seu nome, do nome da escola e outras palavras simples do seu dia-a-dia, porém eu observava que aquela leitura e escrita eram feitas por memorização da sequência das letras, sem haver compreensão alguma do que estava sendo lido ou escrito.
Era comum a aluna ler e escrever seu nome: “BÁRBARA”, no entanto quando aparecia a palavra “BALA”, a aluna não conseguia ler e muito menos escrever. O máximo que acontecia era a aluna “ler” BÁRBARA no lugar de BALA, visto que ambas as palavras apresentam as letras iniciais “BA”. Isso era comum com todos os alunos, de acordo com o seu nome.
Com a aplicação deste Método, a partir do momento em que o aluno compreende/memoriza o A, BA, CA, DA, FA, GA, JÁ, LA, MA, NA, PA, QUA, RA, SA, TA, VA, XA e ZA; ele passa a ler BALA, FADA, FACA, SAPA, BANANA, MACACA, SALADA e a escrita ditada ocorre por sílabas e não por sequência de letras, ou seja não ocorre o tradicional B + A = BA, esse B+A, some (visto que em momento algum o professor fala letras soltas) e o aluno já lê “BA”, assim como falamos e lemos.
Foram analisados 14 alunos com idade cronológica de 10 e 11 anos, sendo que a idade cognitiva, avaliada pelas psicólogas que os atendem, variam de 5 a 7 anos (condição cognitiva que permite o processo de alfabetização em crianças “normais”), divididos em dois grupos de 7 alunos, sendo um grupo no período da manhã e outro no período da tarde, ambos na Escola de Educação Especial Ecumênica.
Os procedimentos aplicados foram rigorosamente os citados no subtítulo anterior.
A situação de alfabetização anterior à aplicação do Método era a seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
07
Liam palavras simples
00
02
Escreviam palavras simples trabalhadas
00
02
Escreviam palavras simples ditadas
00
02
Liam frases simples 00 00
Escreviam frases simples 00 00
A duração da aplicação do Método foi de 4 meses, sendo que a leitura do quadro silábico exposto em sala era feita diariamente; a aplicação multissensorial ( ler, falar e escrever) era feita em 3 dias da semana, com duração aproximada de 2 horas diárias. O resultado obtido após esses 4 meses foi o seguinte:
ALUNOS DA MANHÃ ALUNOS DA TARDE
Conheciam todas as letras do Alfabeto
07
100%
07
100%
Leem palavras simples
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples trabalhadas
06
85,7%
06
85,7%
Escrevem palavras simples ditadas
04
57,4%
06
85,7%
Le frases simples
04
57,4%
06
85,7%
Escrevem frases simples
03
42,85%
06
85,7%
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desse estudo pudemos obter maior embasamento teórico acerca do professo de alfabetização, principalmente com os deficientes intelectuais. Seguindo a nova concepção elaborada por Maria Montessori (1965), o deficiente intelectual não é um ser acabado, mesmo com suas limitações ele é capaz de desenvolver seu cognitivo e ampliar sua aprendizagem, basta que as pessoas envolvidas com seu processo de desenvolvimento o estimule e não desistam; se uma técnica não foi eficaz, deve-se procurar novas formas de dizer o que já foi dito.
O método “Desafios do Aprender – Alfabetização” mostrou-se inovador, atrativo e motivador para os alunos e professores envolvidos, trazendo novas oportunidades no trabalho com a alfabetização dos deficientes intelectuais e alunos com dificuldades de aprendizagem. O resultado obtido em quatro meses de aplicação, foi o suficiente para acreditarmos em sua eficácia.
Pretendemos continuar a aplicá-lo por mais alguns anos com os mesmos alunos, de forma a atingir 100% dos alunos da sala e aprimorar a aprendizagem daqueles que estão no meio do caminho.
REFERÊNCIA
BRASIL, Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
______________. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
1999.
FERREIRA, W. B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente dez anos após Salamanca. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (org.). São Paulo, 2006. p. 212-236.
MACHADO, R. Educação Especial na Escola Inclusiva – São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MASSINI-CAGLIARI, G. Decifração da escrita: um pré-requisito ou uma primeira leitura? Leitura: Teoria & Prática. Campinas: Mercado Aberto, ALB, no 23, junho/1994. p. 24 – 27.
OLIVEIRA, G. A Transmissão dos Sinais Emocionais Pelas Crianças. In: Sisto, F. ; Martinelli, S. Afetividade e Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem
psicopedagógica. São Paulo: Vetor, 2006. p. 78-80.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Projeto de qualificação de doutorado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.
SILVA, C.M. - DESAFIOS DO APRENDER – ALFABETIZAÇÃO. Apostila elaborada pela autora – Curitiba: 2009
___________ - DESAFIOS DO APRENDER- ALFABETIZAÇÃO . Palestra ministrada na Escola de Educação Especial Ecumênica em fevereiro de 2010 – Curitiba, 2010.
VEER, R. V e VALSINER, J. Vygotsky uma síntese.São Paulo, Loyola, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras escogidas), v. V. Madrid: Visos, 1997.
__________ . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fo
18 de agosto de 2010
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Softwares educacionais gratuitos
Estes links foram passados pelo professor de Neuropedagogia, não visitei todos, mas decidi repartir com vocês...Espero que sejam úteis.
http://sitededicas.uol.com.br/software.htm
http://gcompris.net/-pt-br-
http://www.baixemelhor.com/software.asp?Numero=356&Pagina=Diversos
http://free-books-online.net/software-educacional-free-ppt
http://www.francodigi.com/software/soft_educa_grat.htm
Portais educacionais
Educacional http://www.educacional.com.br
Klick Educação http://www.klickeducacao.com.br
Portal de E-learning http://www.elearningbrasil.com.br
Portal Educativo das Américas http://www.educoea.org
Universia.net: http://www.universia.net
www.nied.unicamp.br/~teleduc
http://www.eproinfo.mec.gov.br/
http://www.eduweb.com.br/portugues/elearning_tecnologia.asp
http://www.webquest.futuro.usp.br/
http://www.lami.pucpr.br/eureka
* http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/smed/inclusaodigital/fixo.htm
http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/wenceslau/paginas/professores/aline_informatica.htm
http://www.semlimites.com.br/informatica/informatica_software_educacao.shtm
http://www.medio.com.br/
Dicas de Software Free
- GCompris - http://gcompris.net/ GCompris é uma suite de aplicações educacionais que compreende numerosas atividades para crianças de idade entre 2 e 10 anos. Algumas das atividades são de orientação lúdica, mas sempre com um caráter educacional. Abaixo você encontra uma lista de categorias, com algumas das atividades disponíveis em cada uma delas.
- descoberta do computador: teclado, mouse, diferentes usos do mouse, ...
- álgebra: memorização de tabelas, enumeração, tabelas de entrada dupla, imagens espelhadas, ...
- ciências: controle do canal, ciclo da água, o submarino, simulação elétrica, ...
- geografia: colocar o país no mapa
- jogos: xadrez, memória, ligue 4, …
- leitura: prática de leitura
- outros: aprender a identificar as horas, quebra-cabeças com pinturas famosas, desenho vetorial, ...
- Matemática
http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/software/softw.htm - Neste site estão listados alguns softwares free para o ensino e aprendizagem de matemática com possibilidade de download. Para ver sugestões de atividades utilizando estes softwares, acessar o link – Atividades e Projetos.
- PHPWebQuest
http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq/ - PHPWebquest é um programa educativo para criar Webquest, Miniquest e Caças ao Tesouro sem a necessidade de escrever o código HTML ou utilizar programas de edição de páginas web.
- HagáQuê
http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/ - editor de histórias em quadrinhos.
- Hot Potatoes
http://www.baixar.info/post.php?id=1160 (site para baixar o programa) http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1678 – ( dicas e manual do programa) - Hot Potatoes é um programa que contém um pacote de seis ferramentas que possibilitam a criação de 6 tipos de exercícios interativos para a Web.
- Astronomia, Física, Química e Matemática
http://www.scite.pro.br/programas/principal.html - Site que disponibiliza programas educativos para download que envolvem Astronomia, Física, Química e Matemática.
- RIVED
http://rived.mec.gov.br/ - O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.
- Lab. Virtual de Física e Química
http://www.labvirt.futuro.usp.br/ - Site com simulações, projetos e artigos.
- Projeto CESTA (Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologias na Aprendizagem
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/ - repositório de objetos de aprendizagem
- Google Earth e Google Sky
http://downloadcompleto.blogspot.com/2007/08/google-earth-42-beta.html - (o link está no final da página para download) Google Earth permite vasculhar quase todos os recantos da terra, através de imagens de satélite. Mas agora, com a incorporação de uma nova ferramenta - o Google Sky -, os internautas vão poder «olhar para cima» e navegar por milhões de estrelas, constelações e galáxias.
- Biblioteca de programas
http://www.escola24h.com.br/biblioteca/soft-index.cfmb - Aqui você encontra uma seleção de programas em versões free e shareware, isto é, gratuitos ou com uso permitido por tempo determinado. É só baixar e aproveitar cada bit que eles oferecem!
- DOSVOX
O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, adquirindo, assim, um alto nível de independência no estudo e no trabalho. O sistema conversa com o deficiente visual em Português.
Para informações, http://borel.nce.ufrj.br/aau/dosvox/oquee.html
Para download do programa, http://borel.nce.ufrj.br/aau/dosvox/download/
http://www.thegreeninitiative.com.br/ (Cálculo de emissão de CO2)
Tux Math (para Windows e Linux)
Operações matemáticas com vários níveis de dificuldades.
Tux Math Scrabble (para Windows e Linux)
Jogo com expressões matemáticas.
Tux Paint (para Windows e Linux)
Ambiente gráfico para crianças (desenho, pintura, carimbo, etc...)
Sebran (para Windows)
Quantidade, jogo da memória, forca, alfabeto, digitação e operações matemáticas.
Aprendendo o ABC (para Windows)
Jogos que apresentam alfabeto, numerais e formas geométricas.
Disponíveis em: http://www.superdownloads.com.br
Audacity - Software de edição e gravação de áudio livre http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt
Hot Potatoes - Software de autoria
Hot Potatoes é um programa que contém um pacote de seis ferramentas ou programas de autoria, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento do Centro de Informática e Média da Universidade de Victoria, Canadá. Estes programas possibilitam a criação de 6 tipos de exercícios interativos para a Web. http://hotpot.uvic.ca/index.htm
GCompris - Software com jogos educativos
GCompris é um software educacional free que apresenta diferentes atividades para crianças de 2 a 10 anos de idade. http://gcompris.net/-pt-br-
La Vouivre (Jogo da Glória)- Software de autoria
Um programa de origem francesa que permite construir de forma muito simples e rápida exercícios à maneira do Jogo da Glória, em que vários alunos podem competir entre si. Pode escolher a língua portuguesa no menu interface. Depois de criado o exercício, pode apresentá-lo sob a forma de página web. Muito interessante, em especial para alunos mais jovens, do 1º, 2º e 3º Ciclos.
A página oficial do programa é http://www.sequane.com/
Categoria: Educativo Licença: Gratuito
http://sitededicas.uol.com.br/software.htm
http://gcompris.net/-pt-br-
http://www.baixemelhor.com/software.asp?Numero=356&Pagina=Diversos
http://free-books-online.net/software-educacional-free-ppt
http://www.francodigi.com/software/soft_educa_grat.htm
Portais educacionais
Educacional http://www.educacional.com.br
Klick Educação http://www.klickeducacao.com.br
Portal de E-learning http://www.elearningbrasil.com.br
Portal Educativo das Américas http://www.educoea.org
Universia.net: http://www.universia.net
www.nied.unicamp.br/~teleduc
http://www.eproinfo.mec.gov.br/
http://www.eduweb.com.br/portugues/elearning_tecnologia.asp
http://www.webquest.futuro.usp.br/
http://www.lami.pucpr.br/eureka
* http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/smed/inclusaodigital/fixo.htm
http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/wenceslau/paginas/professores/aline_informatica.htm
http://www.semlimites.com.br/informatica/informatica_software_educacao.shtm
http://www.medio.com.br/
Dicas de Software Free
- GCompris - http://gcompris.net/ GCompris é uma suite de aplicações educacionais que compreende numerosas atividades para crianças de idade entre 2 e 10 anos. Algumas das atividades são de orientação lúdica, mas sempre com um caráter educacional. Abaixo você encontra uma lista de categorias, com algumas das atividades disponíveis em cada uma delas.
- descoberta do computador: teclado, mouse, diferentes usos do mouse, ...
- álgebra: memorização de tabelas, enumeração, tabelas de entrada dupla, imagens espelhadas, ...
- ciências: controle do canal, ciclo da água, o submarino, simulação elétrica, ...
- geografia: colocar o país no mapa
- jogos: xadrez, memória, ligue 4, …
- leitura: prática de leitura
- outros: aprender a identificar as horas, quebra-cabeças com pinturas famosas, desenho vetorial, ...
- Matemática
http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/software/softw.htm - Neste site estão listados alguns softwares free para o ensino e aprendizagem de matemática com possibilidade de download. Para ver sugestões de atividades utilizando estes softwares, acessar o link – Atividades e Projetos.
- PHPWebQuest
http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq/ - PHPWebquest é um programa educativo para criar Webquest, Miniquest e Caças ao Tesouro sem a necessidade de escrever o código HTML ou utilizar programas de edição de páginas web.
- HagáQuê
http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/ - editor de histórias em quadrinhos.
- Hot Potatoes
http://www.baixar.info/post.php?id=1160 (site para baixar o programa) http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1678 – ( dicas e manual do programa) - Hot Potatoes é um programa que contém um pacote de seis ferramentas que possibilitam a criação de 6 tipos de exercícios interativos para a Web.
- Astronomia, Física, Química e Matemática
http://www.scite.pro.br/programas/principal.html - Site que disponibiliza programas educativos para download que envolvem Astronomia, Física, Química e Matemática.
- RIVED
http://rived.mec.gov.br/ - O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem.
- Lab. Virtual de Física e Química
http://www.labvirt.futuro.usp.br/ - Site com simulações, projetos e artigos.
- Projeto CESTA (Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologias na Aprendizagem
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/ - repositório de objetos de aprendizagem
- Google Earth e Google Sky
http://downloadcompleto.blogspot.com/2007/08/google-earth-42-beta.html - (o link está no final da página para download) Google Earth permite vasculhar quase todos os recantos da terra, através de imagens de satélite. Mas agora, com a incorporação de uma nova ferramenta - o Google Sky -, os internautas vão poder «olhar para cima» e navegar por milhões de estrelas, constelações e galáxias.
- Biblioteca de programas
http://www.escola24h.com.br/biblioteca/soft-index.cfmb - Aqui você encontra uma seleção de programas em versões free e shareware, isto é, gratuitos ou com uso permitido por tempo determinado. É só baixar e aproveitar cada bit que eles oferecem!
- DOSVOX
O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, adquirindo, assim, um alto nível de independência no estudo e no trabalho. O sistema conversa com o deficiente visual em Português.
Para informações, http://borel.nce.ufrj.br/aau/dosvox/oquee.html
Para download do programa, http://borel.nce.ufrj.br/aau/dosvox/download/
http://www.thegreeninitiative.com.br/ (Cálculo de emissão de CO2)
Tux Math (para Windows e Linux)
Operações matemáticas com vários níveis de dificuldades.
Tux Math Scrabble (para Windows e Linux)
Jogo com expressões matemáticas.
Tux Paint (para Windows e Linux)
Ambiente gráfico para crianças (desenho, pintura, carimbo, etc...)
Sebran (para Windows)
Quantidade, jogo da memória, forca, alfabeto, digitação e operações matemáticas.
Aprendendo o ABC (para Windows)
Jogos que apresentam alfabeto, numerais e formas geométricas.
Disponíveis em: http://www.superdownloads.com.br
Audacity - Software de edição e gravação de áudio livre http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt
Hot Potatoes - Software de autoria
Hot Potatoes é um programa que contém um pacote de seis ferramentas ou programas de autoria, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento do Centro de Informática e Média da Universidade de Victoria, Canadá. Estes programas possibilitam a criação de 6 tipos de exercícios interativos para a Web. http://hotpot.uvic.ca/index.htm
GCompris - Software com jogos educativos
GCompris é um software educacional free que apresenta diferentes atividades para crianças de 2 a 10 anos de idade. http://gcompris.net/-pt-br-
La Vouivre (Jogo da Glória)- Software de autoria
Um programa de origem francesa que permite construir de forma muito simples e rápida exercícios à maneira do Jogo da Glória, em que vários alunos podem competir entre si. Pode escolher a língua portuguesa no menu interface. Depois de criado o exercício, pode apresentá-lo sob a forma de página web. Muito interessante, em especial para alunos mais jovens, do 1º, 2º e 3º Ciclos.
A página oficial do programa é http://www.sequane.com/
Categoria: Educativo Licença: Gratuito
17 de fevereiro de 2010
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ATIVIDADES PRONTAS PARA JARDIM, PRÉ ESCOLA - EDUCAÇÃO INFANTIL- ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO
Olá Amigas!
Resolvi descarregar o meu pendrive na Net, então montei alguns albuns no PICASA.
Deixo aqui o endereço para que vcs possam usufruir deles também.
Atividades para Educação Infantil - composta de atividades de psicomotricidade e outras
Desenhos e atividades para colorir-
Espero que vocês aproveitem bastante.... aos poucos vou postando mais e dividindo com vcs.... beijos e bom serviço!
Resolvi descarregar o meu pendrive na Net, então montei alguns albuns no PICASA.
Deixo aqui o endereço para que vcs possam usufruir deles também.
Atividades para Alfabetização - Aqui tem desde cartazes e cartões de alfabetização, até atividades para os pequenos
Espero que vocês aproveitem bastante.... aos poucos vou postando mais e dividindo com vcs.... beijos e bom serviço!
15 de fevereiro de 2010
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Brincar é coisa séria
No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em conscientizar os adultos das necessidades, importância e responsabilidades de cada papel.
Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança. Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.
O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento. Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol.
É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.
Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo. São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com o interesse da criança.
Sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária
fonte: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).
Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no berço ou carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que correm em trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção simples, cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados, jogos de memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem, bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.
Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.
Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto possa brincar. Aí ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança descobriu outra forma de jogar ou de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.
Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar:
Menino pode brincar de boneca e menina de bola?
Alguns pais ficam aflitos com esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a criança, de como esta criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade?
Agressividade é um sentimento que todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa fosse impeditiva da outra.
- O uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criança?
O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.
O BRINCAR NA APRENDIZAGEM
Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando."
No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à representativa."
A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe.
Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.
Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa dominá-lo.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação: está recriando a realidade.
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.
Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade, conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).
A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela afirmação e pela negação. É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75).
A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.
Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho (solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de outros. São momentos em que se percebe muitas construções no plano da subjetividade de cada uma delas.
Fotos: particulares (Vivi Patrice)
Créditos: Jaqueline da Silva Lima
Fonte:
A importância do brincar e do brinquedo para as crianças de três a quatro anos na Educação Infantil -
Monografia apresentada para conclusão do Curso de Pedagogia –Educação Infantil do Centro de Ciências Humanas da Universidade Veiga de Almeida. Orientadora: Regina Maria Pires Abdelnur.
A IMPORTÃNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL - SUGESTÕES DE BRINQUEDOS DE ACORDO COM A IDADE
“É no brincar, e talvez apenas no brincar,
que a criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.”
(Winnicott, D. W., 1975)”.
No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em conscientizar os adultos das necessidades, importância e responsabilidades de cada papel.
Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança. Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.
O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento. Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol.
É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.
Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo. São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com o interesse da criança.
Sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária
fonte: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).
Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no berço ou carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que correm em trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção simples, cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados, jogos de memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem, bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.
Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto possa brincar. Aí ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança descobriu outra forma de jogar ou de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.
Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar:
Menino pode brincar de boneca e menina de bola?
Alguns pais ficam aflitos com esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a criança, de como esta criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade?
Agressividade é um sentimento que todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa fosse impeditiva da outra.
- O uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criança?
O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.
"Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão
(MILTON NASCIMENTO, 1998).
Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando."
No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à representativa."
A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe.
Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.
Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa dominá-lo.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação: está recriando a realidade.
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.
Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade, conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).
A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela afirmação e pela negação. É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75).
A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.
Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho (solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de outros. São momentos em que se percebe muitas construções no plano da subjetividade de cada uma delas.
Créditos: Jaqueline da Silva Lima
Fonte:
A importância do brincar e do brinquedo para as crianças de três a quatro anos na Educação Infantil -
Monografia apresentada para conclusão do Curso de Pedagogia –Educação Infantil do Centro de Ciências Humanas da Universidade Veiga de Almeida. Orientadora: Regina Maria Pires Abdelnur.
1 de fevereiro de 2010
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Texto para Reunião de Início de ano letivo
Apenas brincando
Quando eu estiver a construir um edifício de blocos,
por favor não digas que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco sobre equilíbrio e forma.
Algum dia eu posso ser um arquitecto.
Quando eu estiver bem vestido, a pôr a mesa,
a cuidar do bebé,não tenhas a ideia de que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser uma mãe ou um pai.
Quando me vires pintado até aos cotovelos, a construir uma moldura,
ou a moldar e a dar forma à argila,por favor não me deixes ouvir-te dizer que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a expressar-me e a ser criativo.
Algum dia eu posso ser um artista ou um inventor.
Quando me vires sentado numa cadeira a "ler" para uma audiência imaginária,
por favor não rias e não penses que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um professor.
Quando me vires a apanhar insectos ou a guardar as coisas que encontro no bolso,
não os deites fora como se eu "estivesse apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um cientista.
Quando me vires a fazer um puzzle,
por favor, não penses que estou a desperdiçar tempo "brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Estou a aprender a concentrar-me e a resolver problemas.
Algum dia eu posso ser um empresário ou um engenheiro.
Quando me a vires cozinhar ou provar comidas,
por favor não penses que estou "só a brincar".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender sobre os sentidos e as diferenças.
Algum dia eu posso ser um "chefe" cozinheiro.
Quando me vires a saltar, pular, correr e mover o meu corpo,
por favor não digas que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender a conhecer melhor o meu corpo.
Algum dia eu posso ser um médico, uma enfermeira ou um atleta.
Quando me perguntares o que fiz na escola hoje,
e eu responder: "eu brinquei".
Por favor não me entendas mal.
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender a apreciar e ser bem sucedido no trabalho.
Eu estou a preparar-me para o amanhã.
Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.
Anita wadley.
Quando eu estiver a construir um edifício de blocos,
por favor não digas que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco sobre equilíbrio e forma.
Algum dia eu posso ser um arquitecto.
Quando eu estiver bem vestido, a pôr a mesa,
a cuidar do bebé,não tenhas a ideia de que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser uma mãe ou um pai.
Quando me vires pintado até aos cotovelos, a construir uma moldura,
ou a moldar e a dar forma à argila,por favor não me deixes ouvir-te dizer que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a expressar-me e a ser criativo.
Algum dia eu posso ser um artista ou um inventor.
Quando me vires sentado numa cadeira a "ler" para uma audiência imaginária,
por favor não rias e não penses que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um professor.
Quando me vires a apanhar insectos ou a guardar as coisas que encontro no bolso,
não os deites fora como se eu "estivesse apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Algum dia eu posso ser um cientista.
Quando me vires a fazer um puzzle,
por favor, não penses que estou a desperdiçar tempo "brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Estou a aprender a concentrar-me e a resolver problemas.
Algum dia eu posso ser um empresário ou um engenheiro.
Quando me a vires cozinhar ou provar comidas,
por favor não penses que estou "só a brincar".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender sobre os sentidos e as diferenças.
Algum dia eu posso ser um "chefe" cozinheiro.
Quando me vires a saltar, pular, correr e mover o meu corpo,
por favor não digas que eu "estou apenas brincando".
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender a conhecer melhor o meu corpo.
Algum dia eu posso ser um médico, uma enfermeira ou um atleta.
Quando me perguntares o que fiz na escola hoje,
e eu responder: "eu brinquei".
Por favor não me entendas mal.
Já que, entende, eu estou a aprender enquanto brinco.
Eu estou a aprender a apreciar e ser bem sucedido no trabalho.
Eu estou a preparar-me para o amanhã.
Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.
Anita wadley.
19 de janeiro de 2010
3
UTILIZANDO O CRACHÁ COMO MEIO DE INTEGRAÇÃO ENTRE OS ALUNOS
Atividades utilizando o nome de cada aluno é sempre uma boa alternativa no início do ano, pois além do aluno sentir que a professora "sabe quem é ele" ( isso lhe dá segurança), é uma forma das crianças irem (re)conhecendo o seu nome ( ou a primeira letra do nome- dependendo do nível) e de auto-afirmação, tão importante nesse retorno à escola, depois de terem passado 40 dias com a família.
Com o tempo, também vão observando o crachá dos colegas e a partir daí inicia-se o processo de alfabetização, onde estarão distinguindo as letras/palavras, reconhecendo letras, identificando-as e conhecendo-as.
É também uma forma de promover a integração dos alunos entre si e estimulando a se aproximarem do colega "novo" da turma.
IMPORTANTE - Caso vá utilizar os crachás para brincadeiras de encontrar os nomes, o enfoque deve ser a(s) letra(s), então todos os crachás devem ter o mesmo tamanho, serem da mesma cor e de preferência não ter ilustrações que desvie a atenção das letras para a figura.
Sugestões
* Ter pronto o crachá impresso em cartolina ou confeccionado em E.V.A, já recortado.
(Tudo que for feito para os alunos, deve antes de mais nada, ser feito com muito carinho e zêlo - eles se sentirão esperados, o que diminuirá as ansiedades e medos.)
* Se possível ( e dependendo do nível da turma) deixar que eles escrevam o seu nome, caso contrário, pode-se já ter riscado o nome do aluno com letras vazadas, para que eles pintem com lápis colorido, canetas hidrográficas ou mesmo Cola colorida.
* Fazer um crachá igual para a professora, que deverá usar nos primeiros dias. (mais uma vez estarão observando letras e relacionando com as do seu nome).
* Pode-se juntar os coleguinhas pelas igualdade da 1ª letra do nome; pela semelhança entre os nomes (ex. Cristiane e Liliane, Vitor e Higor...) e propor uma atividade para as duplas/ trios realizarem juntos, como a pintura da ficha da primeira folha do caderno (disciplinas)- mais uma forma de estarem repetindo os nomes e ajudando um a decorar o nome do outro.
* Pedir para que um colega observe bem a escrita do nome do seu par, inclusive promover uma conversa sobre as letras que tem no nome de ambos que se repetem , qual letra tem no nome do meu colega e não tem no meu nome.....Dar as mâos no centro da sala, formando um círculo. A professora passa recolhendo os crachás e os embaralha, depois coloca todos os crachás arrumados no centro do círculo e cada dupla de cada vez, deverá encontrar o seu crachá, um parceiro pode ajudar o outro. No final todos estarão com seus crachás.
Caso o aluno erre e pegue o crachá do colega de outra dupla, cabe ao professor avaliar se vale a pena, nesse momento, estar mediando ou não. Se a maioria "reconhece" o seu nome, acho interessante deixar que fique errado mesmo e a medida que os pares forem pegando seus nomes, vai chegar um momento em que sobrará um crachá que não pertence a dupla e estará faltando o crachá do aluno que está procurando o seu nome - nesse momento você já estará avaliando seus alunos quanto a: iniciativa, conhecimento das letras, resolução de situação problema - e aí sim você dá uma "luz":
- Mas estavam todos com o crachá com seu devido nome! Agora este está sobrando e está faltando o crachá do(a) fulano(a). O que terá acontecido?
São levantadas as hipóteses pelos alunos, a professora vai mediando até levá-los a encontrar uma solução.
Já fiz essa técnica algumas vezes e sempre os alunos participaram bem!
* DANÇA DA CADEIRA
Arruma-se as cadeiras e coloca em cada uma o crachá de um aluno, nesse caso, todos terão uma cadeira, sairá da brincadeira, o último a encontrar o seu nome ou aquele que sentar na cadeira com o crachá do colega...
* CORRIDA DO NOME
Como uma gincana, ficam duplas de mãos dadas de um lado da sala/pátio e do outro lado, colocam-se os crachás da dupla com mais 2 ou 3 crachás de outros alunos que não estão participando nesse momento. Ao sinal da professora (ou apito) as duplas devem correr até onde estão os crachás com seus nomes, colocarem no pescoço e voltarem correndo para o local da partida. A dupla que chegar primeiro com os crachás corretos ganha.
*****************************************************
Estas atividades foram elaboradas por mim, podem copiar a vontade, só peço-lhes que dêem os devidos créditos,
Obrigada,
Viviane Patrice
0
ATENDENDO O PEDIDO DA AMIGA FLAVIA
ESTES CRACHÁS FEITOS EM E.V.A. SÃO DA NATHALIA DO BLOG http://algodaodocebiscuit.blogspot.com/
São lindos e feitos com capricho, parabéns !!!!
Flavia, tá ai as posts dos crachás, tenho outros, se você quiser mais modelos, manda outra mensagem, ok?
Ah! Se precisar de outra coisa, dá um HELP, se eu tiver, fique tranquila que estarei socializando!
Beijos
10 de janeiro de 2010
32
NO PRIMEIRO DIA DE AULA...(ATIVIDADES, DINÂMICAS, JOGOS, DICAS)
Se o primeiro dia de aula já é todo de expectativa para nós professores, imaginem para os nossos alunos!
Os alunos,têm a curiosidade de saber em qual classe ficarão, quais serão seus colegas, quem será sua professora, o que aprenderão, entre outras coisas.
Para contribuir e deixar este dia mais leve e agradável, devemos proporcionar algumas dinâmicas de integração entre os alunos e a professora.
Também é importante nesse dia , fazer os "combinados" com a turma - O que pode e o que não pode fazer na sala e escola; dessa forma, inicia o processo de se trabalhar a expressão, organização e o respeito com a turma.
Abaixo postarei algumas dicas.
Boa sorte!
Bom ano Letivo para todos nós!
1. Meu nome é...
3. Brincadeira das bexigas
Apresentar às crianças uma situação para pô-las alegres.
Por exemplo: Estamos na escola e de repente recebemos a notícia que naquele dia iremos todos juntos ao parque. Como manifestaremos nossa alegria?
As crianças tem que nomear o maior número de expressões alegres( saltar, levantar os braços, aplaudir, sorrir.) Faça o mesmo com a tristeza ou outros sentimentos.
O jogo para quando se perceber que o interesse da turma diminuiu.
O professor diz uma palavra, qualquer coisa, melhor relacionada com as férias, e os alunos tem que dizer a primeira coisa que lhes vier na memória.
Deixar correr a imaginação.
Fonte: ABEC
Faixa etária: Educação Infantil, Fundamental e Secundário
O professor pensa em uma família de animais, pessoas, comidas ou objetos. E diz aos seus alunos:" De Havana veio um barco carregado de... animais de quatro patas."
os alunos deverão ir dizendo, um por um, animais de quatro patas."
Se algum aluno não souber dizer nenhum, perde a vez ou é eliminado do jogo, como queira.
O nível de dificuldade pode variar dependendo da família. Por exemplo: no INFANTIL bastaria dizer:"de Havana veio um barco carregado de... animais.", no PRIMARIO: "de Havana veio um barco carregado de... verduras", e no SECUNDÃRIO:"De Havana veio um barco carregado de …personagens históricos."
Faixa etária: Educação Infantil, Fundamental e Secundário
Fonte: ABEC
Os alunos,têm a curiosidade de saber em qual classe ficarão, quais serão seus colegas, quem será sua professora, o que aprenderão, entre outras coisas.
Para contribuir e deixar este dia mais leve e agradável, devemos proporcionar algumas dinâmicas de integração entre os alunos e a professora.
Também é importante nesse dia , fazer os "combinados" com a turma - O que pode e o que não pode fazer na sala e escola; dessa forma, inicia o processo de se trabalhar a expressão, organização e o respeito com a turma.
Abaixo postarei algumas dicas.
Boa sorte!
Bom ano Letivo para todos nós!
Faça crachás com o nome das crianças e coloque no chão da sala, no meio de uma roda. Peça que cada uma identifique seu nome. Incentive o reconhecimento das letras iniciais, conte quantas letras compõem cada nome e faça com que elas percebam letras iguais em nomes diferentes. Quando todas já estiverem com crachá, comece um gostoso bate-papo sobre as preferências de cada um quanto a um tema predeterminado (como alimentos, brincadeiras, objetos ou lugares). Agrupe as crianças de acordo com as afinidades. Na etapa seguinte, peça aos alunos que desenhem aquilo de que gostam em uma folha e coloquem o nome. Quem não souber escrever sozinho pode copiar do crachá. Depois de prontos, os desenhos são mostrados aos colegas e, em seguida, expostos no mural. Com os alfabetizados, a dinâmica é a mesma, mas, além de desenhar, eles podem fazer uma lista de suas preferências.
2. DA CONFUSÃO À ORDEM
Estas atividades são ideais para que a criança perceba a necessidade da organização para o bom desempenho das atividades. O professor pode, a partir da fala das crianças, levantar algumas regras para a organização em sala de aula.
Pedir para que as crianças, todas ao mesmo tempo, cantarem uma música para o seu companheiro do lado (esta atividade gerará um caos); depois pedir a um aluno que cante a música dela para a classe. As crianças perceberão como o caos é desagradável e como a ordem tem um sentido. O professor poderá levantar com as crianças outras situações vividas onde a organização é essencial.
3. Brincadeira das bexigas
(Para animar os alunos e também para transmitir a eles a importância do trabalho em grupo)
Leve um rádio ou qualquer outro aparelho no qual possa tocar música, escolha uma que eles gostem. Leve também um saco de bexigas de forma que possa entregar uma a cada aluno, e peça a eles que cada um encha a sua.
Leve um rádio ou qualquer outro aparelho no qual possa tocar música, escolha uma que eles gostem. Leve também um saco de bexigas de forma que possa entregar uma a cada aluno, e peça a eles que cada um encha a sua.
Quando todos já tiverem enchido explique que terão que ficar jogando as bexigas para cima como se fosse uma peteca (mas de forma suave) de forma a que não caiam no chão e que irá fazendo sinal aos alunos que deverão ir saindo da brincadeira. Os alunos que ficarem não podem deixar as bexigas caírem, os alunos vão saindo mas as bexigas que eles estavam jogando continuam no jogo.
No início será fácil mas à medida que você for acenando aos alunos para saírem os outros vão tendo cada vez mais trabalho para equilibrar as bexigas, cada vez em número maior que o de alunos. Termine a brincadeira quando tiver apenas um aluno sozinho tentando manter todas as bexigas no ar.
Pergunte a eles o que acharam da brincadeira, se foi fácil ou difícil. Eles certamente lhe dirão que no início foi fácil, mas à medida que os alunos foram saindo foi ficando cada vez mais difícil. É hora então de você conduzir para a idéia que você quer (se algum aluno já não tiver feito isso) de que o trabalho em grupo também é assim, quanto mais elementos do grupo ficarem de fora na hora da execução, mais trabalho e menos chance de sucesso terão os elementos que estiverem executando o mesmo.
4. Inventar Expressões Faciais
Faixa etária: de Ensino fundamental e secundário
Apresentar às crianças uma situação para pô-las alegres.
Por exemplo: Estamos na escola e de repente recebemos a notícia que naquele dia iremos todos juntos ao parque. Como manifestaremos nossa alegria?
As crianças tem que nomear o maior número de expressões alegres( saltar, levantar os braços, aplaudir, sorrir.) Faça o mesmo com a tristeza ou outros sentimentos.
5. Espelho (para integração dos alunos)
Faixa etária: ensino fundamental e secundário
Forma-se um círculo.
Um aluno deverá se mover livremente, movimentando os braços, as pernas, fazendo caretas,etc., adotando posturas e atitudes que os demais possam imitar.
Os outros alunos tem que seguir-lhe ao som de uma música.
Quando este parar, os demais também devem parar.
Se ele correr os outros também devem correr.
A pessoa que devemos imitar também pode ficar girando devagar no centro do circulo para que todos os participantes possam ver.
O jogo para quando se perceber que o interesse da turma diminuiu.
Créditos : Associação Brasileira de Educação e Cultura
5. A Caixa Mágica
Definição: Trata-se de ir tirando diversas coisas de uma caixa, de forma imaginária.
Objetivos: Estimular a imaginação e a capacidade gestual.
Consignas de partida: De uma caixa mágica nós podemos tirar qualquer coisa.
Desenvolvimento:
1. As pessoas ficam ajoelhadas e colocam o rosto entre as pernas. O animador diz: "se abre a caixa e dela saem ... (por exemplo: motos). Todos os participantes imitam o objeto mencionado e faz o som e gestos correspondentes. Quando se diz: "fecha a caixa", todos voltam à posição inicial. A caixa abre de novo e sairá outros objetos: cachorro, borboletas, etc.
Créditos : Associação Brasileira de Educação e Cultura.
6. ISSO É UM ABRAÇO
Faixa etária: de Ensino Infantil, fundamental e secundário
Formamos um círculo fechado, bem sentados ou de pé.
Se trata de repetir um movimento e uma frase, que propiciem a afetividade e o contato físico.
O jogo inicia quando um dos participantes se acerca ao que está à sua esquerda e o abraça dizendo: _"Isto é um abraço".
O que o houver recebido o devolve, dizendo:_"Um abraço".
De novo inicia o jogo e o primeiro participante, repetindo o abraço diz:_"Isto é um abraço. E o segundo passa o o abraço ao que está à sua esquerda e repete:_ "Isto é um abraço". O terceiro, que o recebe pela primeira vez, deve devolve-lo dizendo: _"Um abraço".
E o segundo se o devolve ao primeiro, repetindo:_"Um abraço".
Assim, se repete em cada vez: o abraço vai passando desde o primeiro dos participantes com a frase _"Isto é um abraço", e como uma onda. E volta para trás, até que alguém o receba pela primeira vez, e o devolve com a frase_ "Um abraço", até alcançar de novo o primeiro participante.
Essa ação se repete cada vez até chegar ao último participante e voltar até o primeiro participante.
Fonte: ABEC
7. OS ANIMAIS NA CLASSE
Faixa etária: de Ensino Infantil, fundamental
As crianças sentam-se em círculo na sala.
Cada uma tem que escolher um nome de um animal.
O professor narra uma história, que com frequência apareça o nome desses animais.
Cada vez que se pronuncie um deles, o aluno que o haja escolhido tem que levantar-se e emitir o som que faz o seu animal. Por ex._ se o professor disser:"galo", o aluno que o tenha escolhido deverá imitá-lo: "Kikirikiki!" e assim por diante.
Fonte: ABEC
8. PINTINHOS
Faixa etária: de Ensino Infantil, fundamental e secundário
(propicia desinibição, porque exige contato físico e confiança no grupo)
O grupo deve situar-se em círculo e fechar os olhos ( se quiser, a professora pode providenciar vendas paraos alunos, para facilitar, principalmente se os alunos forem pequenos ou imaturos), Não poderão abrí-los até que termine o jogo.
A partir desse momento, todos os jogadores são pintinhos recém saídos do ovo e não podem ver , buscando a sua mamãe galinha.
O professor fará saber a um deles que é a galinha, de forma que os demais não se inteirem disso.
Todos os pintinhos devem caminhar às cegas, imitando o andar dos pintinhos até tocar outro pintinho.
Quando os jogadores se encontrarem devem piar para comprovar se encontraram com a galinha.
Os pintinhos devem responder.
A galinha se diferencia porque não pia. Portanto, quando alguém não lhes responder, deve abraçar com força a galinha e seguir andando unidos, e a partir desse momento permanecem calados. No final, todos os pintinhos podem abrir os olhos: como é de se esperar terminam abraçados e em silêncio.
Fonte: ABEC
9. "Abraços Musicais Cooperativos"
Definição: Trata-se de saltar no ritmo da música, abraçando-se a um número progressivamente maior de companheiros até chegar a um grande abraço final.
Objetivos: Favorecer o sentimento de grupo desde a chegada positiva de todos.
Material: Um aparelho de música ou um instrumento musical.
Ordem de partida: Ninguém deve ficar sem ser abraçado.
Desenvolvimento:
1. Uma música soa, os participantes começam a dançar; quando a música para, cada pessoa abraça a outra. A música continua, os participantes começam a dançar, se querem, podem dançar com o companheiro. Na seguinte vez que a música parar, se abraçam três pessoas. O abraço vai ficando cada vez maior até chegar a um grande abraço final.
Avaliação: O jogo tenta romper o possível ambiente de tensão que pode haver no princípio de uma sessão ou um primeiro encontro. Cada participante expressará como se sente e como viveu o jogo.
Fonte: ABEC
10. CORRENDO ATÉ O MURO
Faixa etária: para Ensino fundamental e secundário
Para se correr até um muro com os olhos vendados deve-se ter muita confiança em não chocar-se nele.
E se trata disso. O grupo se fica situado a uns passos adiante de um muro ou parede da classe ou de um ginásio.
De um a um, cada jogador dever correr até o muro, com os olhos vendados, confiando em que o grupo e o professor ou professora detê-lo-ão antes de chocar-se com ele.
As reações de cada participante são muito divertidas.
O objetivo é do grupo impedir proteger o indivíduo, impedindo que ele se machuque.
Fonte: ABEC
11. Esconderijo Inglês
Faixa etária: para Ensino Fundamental e Secundário
Um dos jogadores fica virado para uma parede, escondendo sua cara e os demais jogadores a uns 20 metros de distância dele.
Aquele que estiver com a cara virada para a parede grita: _" Um, dois, três, ao esconderijo inglês, sem mover as mãos, nem os pés" e se vira.
Enquanto diz a frase, os demais jogadores devem avançar rapidamente, mas com cuidado, já que quando seu companheiro terminar de dizer "Um, dois, três, ao esconderijo inglês, sem mover as mãos, nem os pés" deverão ficar totalmente quietos.
Se algum deles não o fizer e o companheiro perceber que se moveu este deverá retroceder e voltar até o início.
O que conseguir chegar à meta será quem dirá agora : "Um, dois, três, ao esconderijo inglês, sem mover as mãos, nem os pés".
Fonte: ABEC
12. Estimulando a A Pensar e se Comunicar
Faixa etária: para Ensino Infantil
O professor diz uma palavra, qualquer coisa, melhor relacionada com as férias, e os alunos tem que dizer a primeira coisa que lhes vier na memória.
Deixar correr a imaginação.
Fonte: ABEC
13. O que Fez?
Faixa etária: para Ensino Infantil e Fundamental
Na escola, um dos grandes temas para redação é: " O que você fez nas férias?".
Seu valor para conseguir que o(a) aluno(a) escreva sobre suas experiências pessoais é evidente.
Deve-se incentivar para que os alunos falem de suas coisas mais pessoais.
As crianças sentam-se em círculo na classe e têm que recordar coisas sobre as férias, preferivelmente seguindo a ordem dos acontecimentos reais.
Isso estimula a memória da criança, ajuda com que possa recordar os acontecimentos do passado.
Também faz com que deva buscar e encontrar as palavras para descrever o que se passou naquele período.
Fonte: ABEC
14. De Havana Veio um Barco Carregado De...Faixa etária: Educação Infantil, Fundamental e Secundário
O professor pensa em uma família de animais, pessoas, comidas ou objetos. E diz aos seus alunos:" De Havana veio um barco carregado de... animais de quatro patas."
os alunos deverão ir dizendo, um por um, animais de quatro patas."
Se algum aluno não souber dizer nenhum, perde a vez ou é eliminado do jogo, como queira.
O nível de dificuldade pode variar dependendo da família. Por exemplo: no INFANTIL bastaria dizer:"de Havana veio um barco carregado de... animais.", no PRIMARIO: "de Havana veio um barco carregado de... verduras", e no SECUNDÃRIO:"De Havana veio um barco carregado de …personagens históricos."
Faixa etária: Educação Infantil, Fundamental e Secundário
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